Okullarımızda öğrencilerin akademik dönemlerini belirlemeye yönelik çeşitli sınavlar yapılmaktadır. Süreç değil sonuç odaklı olmamızın bir getirisi olan bu sınav sistemi, öğrencinin gerçek başarısından ziyade önceden belirlenmiş konulara çalışıp çalışmadığını ölçmeye yöneliktir. Bu bağlamda ders saati üç veya üçten fazla olan dersler için dört ay (bir döneme eşit) içerisinde üç sınav, ders saati bir veya iki olan dersler için ise dört ay içerisinde en fazla iki sınav yapılması Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uygun görülmüştür. Öğrencilere yapılan sınavların içeriği tamamen dersin öğretmenine bağlı olurken müfredat dışına çıkılmadan istenildiği tarzda test yazma serbestliği tanınmıştır.

Türk Eğitim Sistemindeki değişikliklerle birlikte uygulanmaya başlayan alternatif ölçme değerlendirmeye geçiş sürecinde bu konu ile ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinin kullanımına ilişkin literatür incelendiğinde en sık kullanılan alternatif ölçme tekniğinin performans değerlendirme olduğu görülmüştür (Adanalı ve Doğanay, 2010; Anıl ve Acar, 2008; Kanatlı, 2008; Karamustafaoğlu, Çağlak, ve Meşeci, 2012; Kaya, Balay, ve Göçen, 2012;Okur ve Azar, 2011; Yeşilyurt, 2012; Şimşek, 2011). En az kullanılan alternatif ölçme teknikleri olarak yapılandırılmış grid ve tanılayıcı dallanmış ağaç olduğu tespit edilmiştir (Kanatlı, 2008; Karamustafaoğlu, vd., 2012; Kaya, vd., 2012; Okur, 2008; Okur ve Azar, 2011; Sağlam, vd., 2009; Şimşek, 2011).

Eğitimde son dönemlerde popüler olan ama bir türlü öğretmenler tarafından benimsenmeyen “alternatif ölçme-değerlendirme” yöntemleri ise öğrencilerin “ne öğrendiğinden çok neleri yanlış öğrendiğine” yönelik çalışmalar içerir. Aşağıda bazı alternatif ölçme ve değerlendirme testleri ile geleneksel (okullarda çoğunlukla uygulanan) testler kıyaslanmış ve müfredat içerisinde nerelerde kullanılabileceğimize dair örnekler verilmiştir:

Bazı geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri ile bloom taksonomisi ilişkisi:

1. Çoktan seçmeli test yöntemi (İlkokul 4. Sınıf sonuna kadar öğrenciye üç seçenek (A-B-C), 5-8. Sınıflarda dört seçenek (A-B-C-D) ve 9-12. Sınıflarda ise beş seçenek (A-B-C-D-E) olmak üzere çeşitli bilgi ve beceriyi ölçen, bloom taksonomisinde sentez dışında her basamağından soru sorulabilir.
2. Eşleştirme testleri, bilgi ve kavrama düzeyinde sorular sorabiliriz. Daha üst düzey bilişsel beceriler bu test türünde sorulamaz.
3. Yazılı yoklama (açık uçlu) testleri, taksonomide her bilişsel basamağından soru sorulsa da subjektif(taraflı değerlendirme) olduğu için tercih edilmemelidir.

Bu yöntemlerin yerine neler kullanılabilir?

1. Tanılayıcı dallanmış ağaç: Öğrencinin bir konuya ne kadar hakim olduğunu basamak basamak giderek öğrenmesidir. Ünite içerisinde veya üniteye hazırlık aşamasında kullanılabilir. Üst bilişsel seviyelere çıkılamaz.
2. Yapılandırılmış grid: Öğrencinin bilgiyi yorumlama gücünü ölçen bir araçtır. Konu içerisinde, sonrasında veya birbiriyle bağlantılı iki konuyu ayırt etmek için(bloom analiz basamağı) kullanılabilir.
3. Kavram haritası: Konu özeti veya konuya giriş yapılırken kavramların birbiriyle çağırışım yapmasını sağlayan görsel zekaya hitap eden bir yöntemdir. Kavram haritasına ek olarak zihin haritaları da kullanılabilir.
4. Öğrenci ürün dosyası (portfolyo): Alternatif ölçme yöntemleri içerisinde hem süreç hem sonuç odaklı öğrenci performansını değerlendirmede kullanılabilir. Yıl içerisinde öğrencilerden istenen çalışmaları yıl içinde ve yıl sonunda değerlendirmede kullanılır. Öğrencinin dönem başındaki hazırbulunuşluğu ve dönem sonundaki başarısına yönelik geri dönütleri verir. Taksonominin her basamağında değerlendirilebilir. Öğrencilere eğitim-öğretim yılı başından itibaren portfolyo hazırlatmak, yıl sonu gireceği sınavdan alacağı neticeyle tamamen farklı sonuçlarda olacaktır. Bunun nedeni, portfolyo bütün bir dönemi ölçerken geleneksel sınavlar yalnızca dönem sonu ve öğrencinin birkaç günlük çalışmasını ölçecektir.

The post Eğitimde Alternatif Ölçme ve Değerlendirme appeared first on Bilimdili.com.

Öncelikle yapılandırmacı yaklaşımı açıklamamız gerekiyor. Yapılandırmacılık, bilginin birey tarafından duyular vasıtasıyla edilgin olarak alınmadığını, tam tersine öğrenenler tarafından yapılandırıldığını, üretildiğini öne süren bir öğrenme kuramıdır (Ün Açıkgöz, 2005a: 60-61). : “Bilen, gerçeği kendi yaşantılarına ve çevreyle etkileşimine dayalı olarak yaratır.” Yapılandırmacılığa göre bilgiyi yapılandırma gereksinimi, bireyin çevresiyle etkileşimi sırasında geçirdiği yaşantılardan anlam çıkarmaya çalışırken ortaya çıkar (Sabancı, 2008: 31). Bu öğretim kuramının uygulanması için geçen 16 yıl olmasına karşın çoğu okulda bu öğrenme yaklaşımı kullanılmamaktadır. Devlet okullarında gerek derslik sayısının öğrenci nüfusuna yetmemesi gerekse de uygun ortamın oluşturulamaması başlıca sebepler olarak söylenebilir. Öğrenciye bilgiyi keşfettirmenin önemini kavratabilmemiz elzemdir. Bunun için ders içerisinde öğrenciyi nerelere yönlendirmemiz gerektiğini iyi bilmemiz lazım. Ortalama bir ders süresinin 40 dakika olduğunu kabul edersek özellikle genel kültür derslerinde (hayat bilgisi, fen bilimleri vs.) toplumsal problemleri gün ışığına çıkartabilmek ve öğrencilere bu problemleri çözüm yollarına işbirlikçi öğrenme, beyin fırtınası veya rol oynama gibi öğretim yöntemleri kullanabilmek oldukça hayati bir önem taşır. Bu gibi etkinlikler, nitelik eğitimin temellerini atarken kalıcı öğrenmenin de nasıl gerçekleşebileceğini bize gösterebilmektedir. Brooks ve Brooks (1993), yapılandırmacı bir öğretmenin özelliklerini şöyle sıralamaktadır:

1. Bilginin tek kaynağı değil, öğrencilerin öğrenebileceği kaynaklardan

biri olmak.

2. Öğrencileri kendilerine önceden var olan düşünceleriyle zıt olan

deneyimleriyle uğraştırmak.

3. Öğrenci tepkilerinin dersi yönlendirmesine izin vermek ve

öğrencilerin ilk tepkilerinin ayrıntılarını araştırmak Soru sorduktan

sonra öğrencilerin biraz düşünmelerine izin vermek.

4. Düşündüren, açı uçlu sorular sorarak soru sorma isteğini teşvik

etmek. Öğrenciler arasında düşündüren tartışmalar teşvik etmek.

5. Görev verirken “sınıflama” “analiz etme” ve “oluşturma” gibi

bilişsel terminoloji kullanmak.

6. Öğrenci özerkliğini ve girişimciliğini kabul ve teşvik etmek, sınıf

kontrolüne izin vermeye istekli olmak.

7. Elle kullanılan ve etkileşimli fiziksel araç –gereçlerle birlikte ham

verileri ve ana kaynakları kullanmak.

8. Bilmeyi, bulma sürecinden ayırmamak.
9. Öğrencilerden açık ifadeleri alma konusunda ısrar etmek. Öğrenciler ancak anladıklarını ifade edebildikleri zaman gerçekten öğrenmiş olurlar (Aktaran: Hanley, 2005).

2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren ilköğretimde yeni bir program uygulamasına geçilmiş ve bu programlardaki temel yaklaşımın yapılandırmacı bir yaklaşım olduğu açıkça vurgulanan ülkemizde müfettişlerin, okul idarecilerinin ve her şeyden önemlisi öğretmenlerimizin yapılandırmacı öğretme-öğrenme yaklaşımı konusunda eğitilmeleri kaçınılmaz görünmektedir. Zira, programın başarısı uygulayıcıların becerisine bağlı bulunmaktadır.

KAYNAKLAR:

Arslan A., (2009), Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 13(1): 143-154

Ev, H. (2006). “Aktif Eğitim ve Ölçme–Değerlendirme Yaklaşımları”, Türk Eğitim Sisteminde Yeni Paradigma Arayışları Sempozyumu-Bildiriler Kitabı, Ankara: Eğitim Bir-Sen

Yay. (ss:177).

Hanley, S., (2005). On Constructivism, Maryland Collaborative for Teacher

Preparation, The Universty of Maryland at College Park,

www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD, Aralık 2005.

Taşpınar M., (2020), Kuramdan Uygulamaya Öğretim İlke ve Yöntemleri, Ankara: Pegem Yay. (ss:5).

The post Yapılandırmacı Yaklaşım ve Öğretmen appeared first on Bilimdili.com.